研究性学习的知识论基础:新知识观。
(1)知识的性质观:
传统知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性。
新知识观认为,认识的对象并不是独立于认识主体之外的客观存在,缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件,就不会有任何的认识对象。从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体,也从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品和对认识产品的辩护,它们不可避免地要受到所在的文化传统和文化模式的制约,与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰不可分割。所以新知识观认为知识具有“文化性”而非“客观性”。其次新知识观认为,任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的。离开了这种特定的境域,既不存在任何的认识主体和认识行为,也不存在任何的知识。所以新知识观认为知识具有“境域性”而非“普遍性”。第三,新知识观认为,所有的知识生产都是受社会价值需要指引的,所有的知识本身都体现着一定的价值要求,所有的知识在传播过程中都是受权力因素制约的,知识具有价值的特性,而非“中立性”。
(2)知识的类型观:
世界经合组织从经济学角度对知识的分类为我们提供了选择研究性学习内容的方法论指导。
世界经合组织从经济学角度对知识进行了划分:Know-what,Know-why,Know-how,Know-who。
对我国教育的启示:要重视怎么做的知识和人力资源方面的知识。
显性知识和缄默知识:我们重视研究性学习的一个理由。
传统的教学只重视显性知识的传递,而不重视通过学生的自主活动所获得的体验使他们形成缄默知识。
新知识观为研究性学习奠定了坚实的知识论基础,表现在:
第一:知识观念的转变,使我们重新认识教师、学生的角色和学校教育的任务,从而为研究性学习的开展打破了观念上的坚冰,提供了广阔的自由空间。学生来到课堂的同时,还带来了他们在生活中获得的缄默知识和个体知识,课堂教学不仅要借助学生的缄默知识和个体知识使他们获得显性知识和公共知识,更要借助显性知识和公共知识来检验、批判、修正他们的缄默知识和个体知识,还应该指导学生掌握关于方法和资源方面的知识。学校教育要通过丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践,让学生应用和深化课堂教学所得,获得在课堂里根本学不到的其他知识,并生产和创造出兼具个人价值和社会价值的多种类型的新知识。
第二:知识观念的根本转变,使从事知识创新所需要的个体素质结构也发生了许多重要变化。这就要求学校教育必须培养学生的怀疑、批判、探究和综合意识,必须培养学生有效沟通、真诚合作、树立形象、协调关系,以及遵循和维护一定形态的知识或科学伦理的意识和能力。
第三:知识观念的转变带来了教育目的观念的更新,必然引起学生学习方式的变革,而学习方式的变革也必然会引起教学策略和课程设置的巨大变化,这就使研究性学习的出现成为知识观念转变的必然结果。
教学策略和课程设置的变化主要表现在以下方面:
①大力提倡反思性学习与合作性学习,大力提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等,促进各种形式的质疑、对话、交流与合作;
②提高教学活动的问题意识,充分利用学生的个体知识(直接经验)和地方知识,使教学过程变成一个在教师指导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程,以更加接近于真正的知识发现活动;
③让学生真正认识到所学书本的社会性、猜测性、价值性,将被传统教学剥夺了的、对课程知识进行独特理解、质疑和批判的权利还给学生;
④帮助学生学会不断地从自己显性的观点和想法中分析自己所使用的缄默知识,从而不断提高他们的元认知水平,提高他们对自己的学习行为进行自我分析和自我管理的能力;
⑤将教学评价从注重学生对课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来,实行旨在衡量一个人的知识创新意识、素质和能力水平的教学评价。
第四:知识性质观由客观性向文化性,由普遍性向境域性,由中立性向价值性的转变,向我们提出了开发本土课程,加强人文课程,改造科学课程的任务,而这也正是研究性学习的初衷和着力点。