研究性学习的三类资源以包容的方式形成层次结构

通常,可以要求学生首先根据预设资源和相关资源进行搜索和学习,然后逐步扩展到把整个社会和自然界都视为广泛的学习资源,从而逐步培养学生全面收集信息和评价信息的能力。从某种意义上讲,学生在教师指导下进行社会调查等活动,也是一种在泛在资源环境下收集信息的行为,如果把所收集到的信息围绕探究的专题加以归纳、分析、整理和保存,同样可以形成相关资源和预设资源,使“有效学习资源”不断增长。

图1 研究性学习资源的层次结构


研究性学习资源的不同特点

AECT(教育传播和技术协会)曾经把学习资源分为两种类型:被设计的资源(专门为学习目的设计)和被利用的资源(为其他目的所设计,但能被学习者所利用)。对应AECT的分类,“预设资源”应该属于“被设计的资源”,“相关资源”既有“被设计的”也有“被利用的”,“泛在资源”则主要是“被利用的资源”。支持研究性学习的三类资源,在“内容与主题的关联程度”、“内容的组织结构”、“内容的广度与深度”、“收集与处理的难度”等方面具有不同的特点,(参见表1)。

表1 研究性学习资源的不同特点

资源类型 与研究主题的关联度 资源内容的组织结构 广度与深度 收集与处理难度 对应于AECT分类
预设资源 简单 容易 被设计
相关资源 较强 较复杂 较高 较容易 被设计或被利用
泛在资源 复杂 被利用

资源的层次通常也与探究专题的知识层次存在着一定的联系。由于课题研究需要涉及的知识领域丰富,一般来讲,属于“认知类”的“事实知识”和“原理知识”具有相对简单的组织结构,探究学习的过程往往也是线形的,可以作为“预设资源”,被教师预先设计好提供给学生;而属于“意会类”的“技能知识”和“人力知识”,内容结构复杂,不可能被预先设计和加工,也无法遵循某种程序进行学习,往往需要经历交互式、非线性的过程,因此,只能以相关资源或泛在资源的方式提供,要求学生在有利于联想思维、发散思维和非线性思维的知识网络中,对各种资源进行比较、分析和综合,去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼,充分利用人类过去积累的经验和知识,实现创新性学习。


划分资源层次也是为了帮助那些暂时不能单凭自己的能力去完成任务的学生,为他们提供逐步加深的信息;同时因材施教,为不同学习能力的学生提供不同层次的资源,让所有的学生都有更多的机会进行内容意义的再次发现和重新建构。在研究性学习中提供“预设资源”的做法,与其说培养学生收集信息的能力,不如说更偏重于加工和运用信息的能力。教师以一个个阶梯形式提供支持,使学生最终在没有帮助情况下,学会自行收集和处理广泛存在的信息,独立完成复杂的任务。